Conozco a un peque del cole de mis hijas que tiene altas capacidades. Le fascinan los dinosaurios y el origen de las palabras, entre otras cuestiones, pero dice que no le da la gana aprenderse las tablas de multiplicar. Que él no se va a aprender nada de memoria, ningún conocimiento que se adquiere por repetición, sin encontrarle la lógica previamente. Sin entenderlo, en definitiva. Y es un ejemplo perfecto de por qué el sistema de repetición no sirve para aprender en las altas capacidades.
El caso de este niño, compañero de cole de mis hijas, una de ellas con altas capacidades, como expliqué aquí, lo he conectado con el ejemplo que puso hace unos días Silvia Fernández Lozano en sus redes sociales. La divulgadora de altas capacidades, madre de una peque que las tiene, compartió un vídeo con el audio de la reacción de su hija de cinco años cuando en los primeros días de cole llegó a casa con deberes: un dictado y los números del 1 al 100.
La niña llora desconsoladamente, frustrada por no entender aquello que su profe le ha pedido que haga y aprenda por repetición. “No sé ni para lo que es esto y me lo ponen así como así”, dice entre llantos la niña en un momento del vídeo. “Esto no sé para qué es”, añade después.
Su madre explica entonces, a raíz del ejemplo en primera persona que está viviendo en el momento de la grabación, que “la alta capacidad no tolera un sistema por repeticiones”. Dice Silvia Fernández Lozano que los peques como su hija se frustran “porque todo lo que no tenga una base no lo entienden, no pueden gestionarlo”. Y por este motivo, recuerda la especialista y divulgadora en altas capacidades que “una de las primeras medidas ante un alumno con altas capacidades es eliminar el aprendizaje a base de repeticiones”.
La repetición no funciona en las aulas con las AACC
Ya hemos visto, de la mano de distintos expertos, en los numerosos temas que hemos publicado en Ser Padres sobre altas capacidades en los últimos meses que el cerebro que las tiene funciona de una manera distinta. Por consiguiente, aprende también de una forma diferente.
Sin embargo, todavía hay muchos docentes que ante las altas capacidades reaccionan, con la mejor intención, por supuesto, mandando más tareas similares a sus alumnos AACC. Si en clase están con las sumas, doble de tarea para la peque o el peque que tiene altas capacidades. ¿Y cuál es muchas veces la reacción de estos? Negarse a hacer más tareas que los demás.
Esto no lo cuento citando a un experto porque lo experimento en primera persona en alguna ocasión con mi hija con altas capacidades. Sé de lo que hablo. A ella, por ejemplo, le cuesta horrores aprender operaciones matemáticas: muestra cero interés y todavía estamos intentando buscar la forma de que las entienda primero la lógica matemática antes que operaciones concretas.
En cualquier caso, todos estos ejemplos, en primera y tercera persona, sirven para ilustrar por qué el anticuado sistema de repetición no sirve para que los niños y niñas con altas capacidades aprendan. No solo lo decimos los padres con peques que las tienen; obviamente, se lo hemos leído y escuchado primero a los expertos.
Por ejemplo, Paulina Bánfalvi, autora de La rebelión del talento y docente especializada en altas capacidades y desarrollo del talento. Pone en este texto publicado en su blog Bánfalvi el ejemplo de una niña frustrada por la manera en la que aprende en el cole y termina extrapolando su caso para generalizar sobre el sistema de repeticiones y las altas capacidades.
“No necesitaba trabajar más y hacer mas repeticiones de tareas que ya conoce y tiene superadas. Los niños con altas capacidades quieren aprender más cosas y con más profundidad, tener la oportunidad de experimentar, participar, investigar, indagar, averiguar, crear, y que se respondan sus preguntas”, expone.
En opinión de Bánfalvi, “la solución no es tecnológica ni metodológica” Considera que son aspectos “adecuados y necesarios para que el aprendizaje sea más activo y personalizado, pero no son suficientes”, continúa. Para la experta, “deben estar guiados por una cultura académica orientada, no a la homogeneización, sino al desarrollo del potencial, que no responde de forma estandarizada a una etiqueta, sino de forma personalizada a cada alumno”.
Y este modelo, concluye Paulina Bánfalvi, debe de estar “alejado de la mera memorización sin comprensión ni aplicación, de la repetición machacona, del aprendizaje descontextualizado, y de un mismo recorrido para todos”.
